Konzept zur Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund

Durch die im Rahmen der Einschulung erfolgte Sprachstandserhebung und der damit verbundenen vorschulischen Förderung ergeben sich mit Beginn des ersten Schuljahres Anhaltspunkte über die anfänglichen Sprachkenntnisse der Schüler mit Migrationshintergrund.

Die Erstförderung beginnt mit den Mädchen und Jungen, die schon vor der Einschulung durch Sprachdefizite aufgefallen waren. Die ersten Wochen des Regelunterrichts gelten als Beobachtungsphase für die übrigen Kinder. Lernanfänger mit Migrationshintergrund, die aufgrund ihrer Hemmungen sich zu äußern, sowie wegen ihrer Probleme in den basalen Grundfunktionen bzw. in der Sprache auffallen, stoßen nach der ersten Klassenkonferenz zu den Fördergruppen. Bei den weiteren Klassenkonferenzen werden die Förderergebnisse evaluiert. Gleichsam ist zu beachten, dass die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache nicht so einfach wie die Aneignung des Deutschen als Erstsprache verläuft. Der zu häufige Einsatz von Tests zur Ermittlung des Lernstandes birgt die Gefahr, die Veränderungen der Aneignung häufig nur als Defizite der deutschen Sprachfähigkeiten eines Kindes wahrzunehmen. (DaZl S.49f)

Falls besonderer Bedarf besteht, werden die Eltern der betroffenen Kinder an entsprechende Einrichtungen verwiesen; Logopädie, Ergotherapie, Motopädie, ... Die sprachliche Förderung in weiterführenden Klassen baut auf die Erstförderung auf. Die Zuordnung zu den Fördergruppen erfolgt wieder bei den Klassenkonferenzen.

Schüler und Schülerinnen aus Familien mit Migrationshintergrund bedürfen spezieller Sprachförderung, damit ihre Defizite in Bezug auf die Kommunikation in der deutschen Sprache so früh wie möglich minimiert werden und so dem allgemeinen schulischen Lernen nicht mehr im Weg stehen. Obwohl in diesem Bereich noch ein großer Forschungsbedarf besteht, gibt es schon einige wichtige Erkenntnisse: „Voraussetzung für den erfolgreichen Leseunterricht Deutsch ist (...für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen...), dass das Verstehen der gesprochenen Sprache gegeben ist.“ 

Dementsprechend setzt der Förderunterricht die mündliche Sprache in den Mittelpunkt. „Die Schrift muss im Anfangsunterricht der Lautung  nach- und untergeordnet bleiben.“ ( W. Bleyhl: Fremdsprachen in der Grundschule, 2000, S. 37)

Untersuchungen zum Erlernen von Deutsch als Zweitsprache sind nur bedingt verfügbar, darum bietet es sich an, auf die Prinzipien des Fremdsprachenlernens in der Grundschule zurückzugreifen, die besonders im Zusammenhang mit dem Englischunterricht in Klasse 3 und 4 bekannt geworden sind.
Bilinguale Modelle erscheinen dabei nicht nachahmenswert, da sich die Schülerpopulation der Adolf-Kolping-Schule aus Kindern mit vielen verschiedenen Muttersprachen zusammensetzt. „Aufgrund der großen Sprachvielfalt, die in vielen Schulen besteht, ist es in solchen Situationen unrealistisch, für jede Sprachgruppe einen bilingualen, mit dem allgemeinen Curriculum verzahnten Unterricht umsetzen zu wollen. Umso wichtiger ist es, sich verstärkt  auch mit der Wirksamkeit von einsprachigen Maßnahmen... zu beschäftigen. Hierzu liegen jedoch bislang so gut wie keine systematischen Analysen vor.“ (DaZl S.24)

Im Gegensatz zum Englischunterricht in der Grundschule, wo immer um Authentizität gekämpft werden muss, ist für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache in einem deutschsprachigen Land lernen, fast das gesamte außerfamiliäre Umfeld authentisch. Die begrenzt zur Verfügung stehende Zeit schränkt die Authentizität im Unterricht jedoch ein, da nicht alle Orte aufgesucht werden können, die thematisch wichtig sind, und so auf das Spiel zurückgegriffen werden muss.

Das Spiralcurriculum, das schon dem Fremdsprachenunterricht zugrunde liegt, wird im Rahmen der Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund zu einem großen Teil gleichsam ganz natürlich durch den Unterrichtsverlauf sowie sich wiederholende Tagesabläufe und jahreszeitliche Schwerpunkte erfüllt. Vieles im Alltagsleben wiederholt sich ständig. Dadurch werden immer wieder dieselben Wörter benutzt, die einen verlässlichen Grundwortschatz bilden, und Sätze bzw. Satzmuster intuitiv und im Rahmen der Kommunikation trainiert, so dass der unbewusste Spracherwerb gefördert wird. (W. Bleyhl: Fremdsprachen in der Grundschule, 2000, S.99)

Der Erwerb einer Zweitsprache zeigt Äquivalenzen zum Spracherwerb der Muttersprache, aber während man sich diese gleichsam nebenher im Alltagsleben aneignet, mit viel Zeit zur Imitation der Familienmitglieder und anderer Bezugspersonen, steht für die „fremde Sprache“ in der Schule nur ein begrenzter Zeitrahmen zur Verfügung. Die Lehrerin muss also Wege finden, mit geeigneten Maßnahmen auf die verschiedenen Lerntypen in ihrer Schülerschaft zu reagieren, um so in komprimierter Form und relativ kurzer Zeit einen möglichst großen Lernerfolg zu bewirken. Im Fremdsprachenunterricht hat sich hier die Methode des TPR (Total Physical Response) nach James Asher als geeignetes Mittel erwiesen. Durch das gemeinsame Tun in einem geeigneten Handlungsrahmen gelingt es den Lernenden besser, sich die Zusammenhänge in der deutschen Sprache einzuprägen. Es können sehr gut auch kleine Geschichten zum Einsatz kommen, an die man sich leicht zurückerinnern kann, und die zusätzlich die soziale Componente unterstützen. “Stories haben einen unschätzbaren Wert als Mittler komplexer Sprache.  Ihr
kulturelles, erzieherisches und gestalterisches Potential macht sie für ein konstruktives Fremdsprachenlehren bedeutsam.“ (W. Bleyhl: Fremdsprachen in der Grundschule 2002, Storytelling, 4. Umschlagseite)

Die Einsprachigkeit im Unterricht ist bei einem Lehrer, der in seiner Muttersprache arbeitet, ohnehin gegeben. Da der Zweitspracherwerb in einem Umfeld erfolgt, wo die Zielsprache Landessprache ist, sind die allgemeinen Voraussetzungen viel erfolgversprechender als bspw. im Englischunterricht, denn „Sprachen und Sprachverständnis lernt man durch die Erfahrung ihres Gebrauchs.“ (W. Bleyhl: Fremdsprachen in der Grundschule, 2002 S.17)

Da manche Kinder aufgrund der besonderen Situation ihrer Familie im Ausland jedoch auch den Spracherwerb in ihrer Muttersprache nicht korrekt abgeschlossen haben, ergeben sich für die Zweitsprache besondere Schwierigkeiten, denn der Entwicklungsstand der Erstsprache hat Einfluss auf die Entwicklung der Zweitsprache Deutsch (DaZl S.49 – 52)

Außerdem kann der Spracherwerb nicht für sich betrachtet werden, weil dabei  Wahrnehmung und soziale
Kompetenzen eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen.

Die Probleme der meisten Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund kann man dementsprechend in drei Bereiche gliedern:

    1. Basale Defizite

 

    1. Sprachdefizite

 

  1. Soziale Defizite

 

Darum werden Lernanfänger an der AKS in Kleingruppen gefördert, denn nur darin sehen wir den Rahmen, in dem einerseits die Bedürfnisse eines jeden Kindes besser erkannt werden und andererseits eine Atmosphäre geschaffen werden kann, in der sich auch Kinder mit sozialen Schwierigkeiten wohler fühlen können, um angstfrei und mit Freude zu sprechen. Dadurch können die Kinder Selbstvertrauen schöpfen, das Selbstwertgefühl eines jeden Teilnehmers der Fördergruppe wird gesteigert. Außerdem werden hier Strukturen geschaffen und Regeln gelernt, damit das soziale Miteinander besser gelingt. Wie oben ausgeführt, wird  der Gebrauch der Schrift in den Fördergruppen erst dann stärker in den Vordergrund gerückt, wenn der Spracherwerb fortgeschritten ist.

Förderung für Kinder mit Migrationshintergrund begrenzt sich nicht auf den Unterricht der Schuleingangsphase. Während der gesamten Grundschulzeit müssen Förderkapazitäten ausgeschöpft werden, damit sich die Qualität sowohl der Zweit- als auch der Erstsprache entwickeln und festigen kann. Die Feststellung des Förderbedarfes erfolgt aus den Beobachtungen der Lehrer sowie den Fehleranalysen aus den Klassenarbeiten.

Die Förderung der Kinder mit Migrationshintergrund soll im Rahmen von innerer und äußerer Differenzierung stattfinden.

Innere Differenzieung

Individuelle Förderung innerhalb eines Klassenverbandes wird möglich durch den Einsatz verschiedener Materialien mit unterschiedlichem Anspruch. Da die Schüler der ersten und zweiten Klassen noch nicht so selbständig arbeiten können und bei Einsatz der verschiedenen Lernmittel oft Hilfe benötigen, wäre ein öfter stattfindendes Team-Teaching in dieser Altersstufe besonders hilfreich.

Äußere Differenzierung:

Grundlage bildet ein verstärktes Fördern in Kleingruppen, das über die Stundentafel hinaus erfolgen muss, damit die Schüler nicht den Stoff des täglichen Unterrichts verpassen. Diese Form der Förderung erfolgt  in jahrgangsbezogenen Gruppen und könnte darüber hinaus additiv in jahrgangsübergreifenden Lerngemeinschaften durchgeführt werden, in denen Schüler mit gleichen Förderschwerpunkten zusammen
lernen.

Förderschwerpunkte liegen in den Bereichen Sprach-, Lese- und Sozialkompetenz.

Sprachkompetenz

-  Wortschatzarbeit (freies u. gebundenes Erzählen, kommunikative Spiele)

- Mündlicher Ausdruck (Sprechen in vollständigen u. verständlichen Sätzen)

- Grammatik (passende Artikel, Pluralbildung, Beugung von Verben u. Adjektiven,  korrekter Einsatz der Fälle und Präpositionen)

- Schriftlicher Ausdruck (Arbeit mit LÜK-Kästen, Bildgeschichten...)

 

Lesekompetenz

-  Aufbau einer Lesemotivation

-  Zuhören und mündliches Beantworten von Textfragen

-  Festigung der Buchstabenkenntnis

-  Lautes Vorlesen

-  Sinnentnehmendes Lesen

-  Gespräche über Texte (emotional u. inhaltlich)

-  Interpretationen

 

Sozialkompetenz

sich zurücknehmen können

- helfen und Hilfe annehmen können

- ansprechen der emotionalen Ebene (Vorlesen)

- gemeinschaftliches Lernen (Gruppen-, Partnerarbeit...)

Regelverhalten

- anbahnen der Reflektionsfähigkeit bzgl. des eigenen Tuns

 

In den Gruppen werden folgende Materialien, bzw. Methoden zur Förderung eingesetzt:

 

Zur Wahrnehmungsschulung:

Arbeitsblätter zur visuellen Wahrnehmung,

BJS Handreichung zur basalen Wahrnehmung,

Differix, Memory, Puzzles sowie andere Spiele

 

Zur Behebung von Sprachdefiziten:

Einkaufsspiel, DIN – A 2 Bilderbuch,

Spiele aus der Lebenswirklichkeit bzw. mit Umweltbezug, Rollenspiele, Übungen zur Laut- und Begriffsbildung, Satzmusterübungen

Erzählen von Geschichten

 

Bei sozialen Defiziten:

Rollenspiele, Singspiele, Fingerspiele, mit Sprache begleitete Bewegung, Absprache von Regeln

 

Ab Klasse 3 bzw. sobald die Schrift verfügbar ist, kommen folgende Medien bzw. Maßnahmen hinzu:

 

DaZ-Box, Computerlernspiele wie Rechtschreibübungen (Lernwerkstatt), grammatische Förderung für Kinder mit falschen Satzstrukturen.

„Beim Erwerb einer zweiten Sprache nutzt das Gehirn die Muster von bereits erlernten Sprachen. ... Auch die im Rahmen des Erstspracherwerbs entwickelten Spracherwerbsstrategien werden genutzt.“ (DaZl, S.52) Dadurch ergeben sich Interferenzen, die abhängig vom Erstspracherwerb unterschiedlich ausfallen:

Beispiele für Aneignungsprobleme von Kindern der Adolf-Kolping-Schule:

 

Interferenzen zum Türkischen:

 

    • Im Türkischen werden alle Wörter kleingeschrieben. Ausnahme: Satzanfang und Eigennamen –
    • In der Regel treffen im Türkischen innerhalb einer Silbe keine zwei oder mehr Konsonanten aufeinander – dies führt zu Einschüben von zusätzlichen Vokalen: Brett – Berett
    • Im Türkischen steht das Verb an der letzten Stelle des Satzes

 

  • Im Türkischen gibt es keine Artikel  (DaZl, S.55ff)

 

Interferenzen zum Griechischen:

 

    • Lautliche Interferenzen (sehr komplex durch unterschiedliche Laute / Vokale / Konsonanten)

 

  • Lexikalische Interferenzen (sehr komplex durch unterschiedlichen Gebrauch von  Präpositionen, Substantiven, Verben, Adjektiven, Adverbien und Konjunktionen

 


(DaZl, S.59ff)

 

Im Rahmen des Förderunterrichtes sollen diese Problematiken aufgegriffen werden und die Kinder für die Unterschiede der verschiedenen sprachlichen Eigenarten sensibilisiert werden.  Nicht der „Fehler“ steht im Mittelpunkt sondern die Erweiterung der Kompetenzen in der Entwicklung adäquater Sprechstrategien.

 

Quellen:

 

  • Deutsch als Zweitsprache lernen, hrsg. Horst Bartnitzky / Angelika Speck-Hadam, Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 120, Grundschule

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